Elegia na koniec roku szkolnego 2010/2011

Piotr Zaremba 23-06-2011

System edukacji tworzony przez obecny rząd nastawiony jest na produktywizację ucznia. Motywację reformatorów najdosadniej wyraził minister Michał Boni, mówiąc w przypływie szczerości: „Ktoś przecież musi pracować na nasze emerytury" – stwierdza publicysta „Rzeczpospolitej"

autor: Krzysztof Łokaj

źródło: Rzeczpospolita

Kiedyś była matura dla 30 procent, teraz ma być dla 80 – to uzasadnienie reformy – pisze publicysta (na zdjęciu tegoroczni maturzyści z liceum w Rzeszowie)

Brałem tuż przed końcem roku szkolnego udział w panelu "Edukacja historyczna a budowanie tożsamości człowieka i narodu". Zorganizowało go konserwatywne stowarzyszenie Polska Jest Najważniejsza (nie mylić z partią o tej nazwie).

Mógł się nazywać "Kryzys edukacji historycznej", bo w debacie przeważały tony mocnego pesymizmu. Choć organizatorzy nie są typami płaczek. Przeciwnie – pod wodzą prof. Jana Żaryna chcą organizować coś na kształt Uniwersytetu Latającego. Już przygotowali scenariusz ciekawych wykładów wygłaszanych od września przez gwiazdy nauk historycznych, ale ich głównym celem są warsztaty dla młodzieży. I może im się uda.

Rozlane mleko

Po ciekawych wystąpieniach prof. Aleksandra Nalaskowskiego, prof. Andrzeja Waśki, a także prof. Żaryna (czwartym panelistą byłem ja), jeden głos zwrócił moją uwagę. Pewna pani przypomniała nam, że okrojenie licealnej historii to tylko jeden z przejawów szerszej choroby. Redukcje objęły także inne przedmioty, i to po części już w następstwie reformy ministra Mirosława Handkego, która wtłoczyła szkolne nauczanie w trzy krótkie cykle: sześcioletni (szkoła podstawowa), trzyletni (gimnazjum) i trzyletni (liceum). Co spowodowało, że niczego nie można przerobić porządnie, od początku do końca. Nowa reforma programowa minister Katarzyny Hall tylko wieńczy to dzieło, przekształcając dwie ostatnie klasy liceum w coś na kształt kompletów przygotowawczych do matury.

Rzeczywiście, erozja licealnej historii to tylko część większej całości.

Wybraliśmy ją dlatego – myślę nie tylko o organizatorach panelu, ale i o ludziach takich jak prof. Andrzej Nowak, którzy próbowali w tej sprawie od paru lat bić na alarm – iż wydawała się wyjątkowo ważna z punktu widzenia najróżniejszych racji: obywatelskich czy patriotycznych. Mieliśmy nadzieję, że chociaż ona będzie wyłączona z ogólnych tendencji. Ale, naturalnie, rozprawa z przykładową fizyką czy biologią także mogła pójść zbyt daleko.

Co jakiś czas zresztą nawet w mediach przychylnych procesowi rozmontowywania tradycyjnej szkoły pojawia się zaniepokojenie. Jak wtedy, gdy "Gazeta Wyborcza" odkrywa, że MEN zlikwidował łacinę jako przedmiot maturalny, bo "zdawało ją niewiele osób". "Gazeta" nie tylko konstatuje oczywisty absurd: wobec połączenia egzaminu maturalnego z egzaminem na wyższe uczelnie ludzie zdający na filologię klasyczną nie będą przepytywani z najważniejszego na tych studiach przedmiotu. Pyta także o miejsce łaciny we współczesnej szkole.

Pyta, ale po co? Podobnie w jakim celu ktoś powtarza co jakiś czas ideę nauczania w liceach filozofii? To są wszystko żale nad już rozlanym mlekiem. W skrajnie utylitarnym systemie edukacyjnym tworzonym w Polsce od lat, a już zwłaszcza w następstwie obecnej reformy, na takie ekstrawagancje nie będzie miejsca. Nawet jeśli Andrzej Wajda ogłasza, że Akira Kurosawa zawdzięczał erudycję w kwestiach kultury europejskiej "dobremu klasycznemu liceum", które istniało również w Tokio.

Uczeń produktywny

Za tym utylitarnym sposobem myślenia przywołuje się kilka argumentów. Pierwszym jest narastająca masowość edukacji, przedstawiana jako kierunek, od którego nie ma odwrotu. Kiedyś była matura dla 30 procent, teraz ma być dla 80 – to uzasadnienie pojawia się i w wystąpieniach minister Hall.

W tym ujęciu obniżka poprzeczki jawi się jako naturalna konsekwencja, a polegać ma ona nie tylko na redukcjach szkolnych godzin. Przykładowo system testowy egzaminów, nagradzający konformizm w myśleniu, za to często karzący najzdolniejszych, jest nastawiony na masowe przepychanie średnio i mało zdolnych. Warto to sobie brutalnie powiedzieć.

Naturalnie, nawet jeśli podzielimy podstawowe założenie: szkoła to mniej narzędzie zdobywania wiedzy, a bardziej instrument socjalizacji i miejsce zaspokajania aspiracji, nie musi to prowadzić do aż tak skrajnych wniosków. Można próbować podciągać mniej zdolnych w górę i można dostosowywać poziom do nich. Można – napisała to kiedyś nawet "Polityka", na co dzień kibicująca nowinkom – przyjąć skrajnie wyśrubowaną normę "wyprodukowanych" absolwentów i można choć trochę od logiki "produkcji" odstąpić. Może więc nie  80 procent maturzystów, ale 70?

Tu jednak staje na przeszkodzie kolejna ważna motywacja reformatorów. Najbardziej dosadnie wyraził ją minister Michał Boni, mówiąc w przypływie szczerości: "Ktoś przecież musi pracować na nasze emerytury". System tworzony przez obecny rząd nastawiony jest na produktywizację ucznia. Ma opuszczać szkołę wcześniej niż do tej pory – posłanie do szkoły sześciolatków wcale nie ma na celu wydłużenia czasu edukacji, ale przyspieszenie matury o rok – mają ją zdawać osiemnastolatki.

Ci wszyscy maturzyści mają też być możliwie jak najwcześniej wpychani w jedną ścieżkę, z której trudno będzie im potem zejść. Skoro kierunek studiów mają w praktyce wybierać po pierwszej klasie liceum, czyli w wieku 17, a w przyszłości 16 lat... W takim systemie nie ma miejsca na liceum ogólnokształcące. To naprawdę ma być produkcja, fedrowanie. Indywidualnych rozterek zdolnych uczniów wahających się między historią i chemią (a tacy się zdarzają) nie przewiduje się.

Produkcja taka jawi się jako sprzeczna z logiką epoki. W świecie przyszłości edukacja, aby poszerzać horyzonty, powinna na zdrowy rozum trwać dłużej, a nie krócej, a możliwość wyboru być jak najszersza. Ale tu pojawiają się argumenty mające ten kurs na fedrowanie osłodzić.

Rezygnacja z kłopotów

Oto dowiadujemy się, że młodzieży tradycyjne dziedziny wiedzy nic a nic nie obchodzą, a ponieważ szkoła jest zrutynizowana i opresyjna, nie należy jej doskonalić, ale redukować. Młodzi ludzie nie czytają? Uwolnijmy ich od lektur. Nudzą się na historycznych wykładach? Uwolnijmy ich od nudy. Hasło samorealizacji zostaje sprowadzone do przekonania, że szesnastolatek dokonuje zawsze trafnych i przemyślanych wyborów, a szkoła powinna mu je ułatwiać. Doświadczeni pedagodzy typu prof. Aleksandra Nalaskowskiego ten mit podważają, ale kto by ich słuchał.

Tak naprawdę zreformowany model nie ułatwia wyborów szesnastolatkom. Ułatwia państwu wyzbycie się kłopotów, łącznie z kosztami tradycyjnej szkoły.

Nowy model niesie zresztą ze sobą mnóstwo dodatkowych niewiadomych. Oto kursowe nauczanie rozmaitych przedmiotów ma się zaczynać w gimnazjum, a kończyć w pierwszej klasie liceum. Każdy, kto się ze światem szkoły stykał, wie, że takie uczenie "okrakiem" obciążone jest ryzykiem – wystarczy kilkumiesięczna nieobecność nauczyciela, aby absolwent gimnazjum przyszedł do liceum z zaległościami, których nie nadrobi. Może już lepszy byłby powrót do systemu przedwojennego: czteroklasowego gimnazjum i dwuklasowego liceum?

Przekształcenie dwóch ostatnich klas liceum w kurs przygotowawczy do matury stawia z kolei pod znakiem zapytania zachowanie spoistości licealnych klas – dzielonych na rozmaite lekcje. Tymczasem względna spójność takiej klasy ma walory choćby wychowawcze. Zmiana szkoły w zbiór fakultatywnych kursów to model zastosowany w najczystszej formie w Ameryce. I problem alienacji tamtejszych licealistów jest poważnym zagadnieniem społecznym. A jest to szkoła zamożniejsza i lepiej zorganizowana niż polska.

Bez debaty

Te widoczne gołym okiem mankamenty nigdy nie stały się przedmiotem gruntownej debaty. Temu rządowi udała się rzecz niezwykła: zamaskowanie może jednej z najistotniejszych wprowadzanych przez siebie innowacji. Tak dokumentne, że premier Donald Tusk (wyrażający na początku wątpliwości wobec tego kierunku zmiany) nie powołał się na nią w żadnym ze swoich programowych wystąpień czy artykułów. Choć ta ekipa nie za wieloma skończonymi przedsięwzięciami może się pochwalić.

Stąd również względna bierność prawicowej opozycji, która dopiero w ostatnim czasie zaczęła na reformę minister Katarzyny Hall głośno narzekać, ale nigdy jej porządnie nie zrecenzowała. Nie absorbuje ona również elit intelektualnych, na przykład środowisk akademickich. Nie mają one na ogół zdania na jej temat, czasem o niej jeszcze nie wiedzą, choć temat wybuchał w mediach. Aż trudno w to uwierzyć.

Z tego powodu nie bardzo wierzę w jej zatrzymanie. Po stronie opozycji pojawia się czasem myśl o radykalnym odwróceniu wskazówek zegara, łącznie z likwidacją gimnazjów oraz powrotem do tradycyjnej podstawówki i liceum. Jest to chyba złudzenie: bardziej masowa edukacja wymagała jednak dostosowania do tej masowości swojej struktury. Ale i dlatego, że po trzęsieniu ziemi, jakim była reforma Handkego, nie sposób fundować kruchym edukacyjnym instytucjom nowych, aż tak radykalnych, wstrząsów.

Zresztą nie widzę lobby, które mogłoby taką reformę reformy popchnąć do przodu. Nie są nią zainteresowani ani rodzice, ani wykładowcy akademiccy, ani nawet nauczyciele – skądinąd przestraszeni ostatnimi zmianami, które odbierają im godziny pracy, ale niezdolni do sformułowania całościowej wizji. Taką wizją dysponuje jedynie, niestety, edukacyjna biurokracja stojąca za zmianami.

Pozostaje ścibolenie, czyli próba poddawania koncepcji Boniego i Hallowej łagodzącym korektom. Przykładowo, dla niehumanistów w drugiej i trzeciej klasie liceum mają się odbywać lekcje przedmiotu humanistycznego nienazywanego nawet historią, ale de facto ją zastępującego. Jego program przewiduje pełną dowolność wyboru dla nauczycieli: mogą uczyć tylko historii gospodarki albo zajmować się dziejami obyczajów.

Uratujmy pamięć

Podczas kongresu "Polska – wielki projekt" Krzysztof Malicki, doktor socjologii z Rzeszowa, przedstawił wyniki badań świadomości historycznej młodzieży licealnej z 2009 roku. Wynika z nich, że młodzież ta jest najbardziej otwarta na historię najnowszą, związaną bezpośrednio z jej sytuacją i z tradycją jej najbliższej rodziny.

Chociaż więc współczesna historia świata ma być wykładana w pierwszej klasie liceum, może klasa druga i trzecia to dobra okazja, aby tę tematykę pogłębić – ograniczając ją do polskich dramatów, wyborów, rozczarowań i sukcesów. Może to dodatkowa okazja, aby rozmawiać o paradoksach PRL, o złudzeniach XX-wiecznych doktryn, o kolejnych transformacjach: ustrojowych, terytorialnych i społecznych. Tę refleksję dedykuję pasjonatom polskiej edukacji. Może jest jeszcze szansa, aby do tego pomysłu przekonać politycznych decydentów, z prezydentem Komorowskim i premierem Tuskiem na czele.

Dlaczego proponuję zastanowić się właśnie nad historią? Przesadnie, ale z dobrą intuicją, wyjaśnił to prof. Nalaskowski, odróżniając myślenie horyzontalne od wertykalnego. To drugie polega na tym, że człowiek widzący innego zanurzonego w wodzie nie jest przekonany, iż widzi samą tylko głowę. Pamięć historyczna się przydaje, pozwala zrozumieć własną kondycję, świadomie uczestniczyć w życiu społecznym. Uratujmy, ile się da, z możliwości kształtowania tej pamięci w polskiej szkole.